深度阅读的实践原则与教学策略——共生理论的视角
梅培军
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摘要：共生理论可为深度阅读提供一个可描述、可操作性的指导。深度阅读其“深度”更多侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性。师生主体与文本、言语形式与言语内容、读与写等协调共生，才能实现深度阅读。研究认为，共生思想下的深度阅读需要遵守关联性、过程性、生成性、互成性四个实践原则，实践中可以运用重构语体、复调对话、视差转化、时空交错等共生教学策略，以促成深度阅读。
关键词：深度阅读；共生理论；过程哲学；共生策略
语文教学虽经历了多轮的改革探索，但是至今仍没有完全回答好“吕叔湘之问”。尤其是阅读教学，教师们用功最多，却收效甚微。究其根源在于大多数的阅读教学仅停留在“读懂”的浅层次上，以为内容的理解就是阅读教学的全部内容和终极目标。这样的阅读教学在文本理解层面是肤浅的，难以解密文本建构的独特密码；在学习指导层面是静态知识的传递，没有形成程序性、策略性知识。因此只有建构起深度阅读的范式，阅读教学才能培养学生的高阶思维，才能更有效地培育和发展学生的语文学科核心素养。
深度阅读与深度学习一样，最初都来源于机器学习领域，复旦大学GDM 实验室提出了智能化的深度阅读（Deep Reading）模式，这一模式主要是在书籍中建构起每一个知识或信息的相关知识源，形成知识图谱，读者据此可以建立起更全面、关联、智能的阅读[1]。可见，在此意义上，深度的实现主要依赖基于神经网络的智能算法。如果将深度学习、深度阅读转换到学习论、阅读学的语境，则会呈现出不同的“深度”构建要素。比如，钟启泉教授认为深度学习有主体性、对话性、协同性三个活动向度，且这三个向度不是割裂分离的，而是在学习活动中有机融会的[2]。站在阅读学的立场，学者们主要从阅读的内容、过程、方式、结果等角度来描述深度阅读[3]，这些研究都将深度阅读看作是阅读活动中文本意义的深层建构过程。
然而在笔者看来，深度阅读的“深度”并不全然指向知识的艰深或意义的深层，而是更多侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性。从课程的角度看，深度阅读必然是阅读教学活动诸多要素交互作用的结果，阅读教学的诸元共生才能建构起阅读的“知识图谱”，才能激活主体的沉浸性，阅读活动的对话性和协同性才能真实发生。共生理论或可以为深度阅读提供一个可描述、可操作性的指导。
共生思想的根源主要是过程哲学，过程哲学的基本原则即实体的构成性正是其本体，它的存在就是一种关联的形成性、合生性、联结性[4]。从共生哲学的视角看，阅读教学要处理好阅读活动中的各要素，师生、生生、主体与文本、言语形式与言语内容、读与写等种种关系均需要协调共生，阅读教学只有处理好这些要素，才能实现深度阅读[5]90-95。深度阅读的高联结性可以形成阅读的知识图谱，过程动态性可以促成思维的关联和灵活，合生性则可转为对话协同性。深度阅读以提高学生的阅读能力为目的，以文本为原点，在师生个人阅读的基础上，调动起文本的知识图谱和课程资源，从而形成具有情境性的互相促进的生长性文本理解，并在共生理解的过程中形成高沉浸性的阅读体验及阅读方法的自我建构。
共生思想下，深度阅读的“深度”是各主体之间视域融合和教学主体之间交往行动叠加的产物，深度阅读的实践原则有关联性、过程性、生成性、互成性四个方面。
（一）关联性原则
深度阅读实践的关联性不仅包含解读主体维度的主体间性，还包含主客关联维度的主客交互性、文本之间关联的文本间性以及文本本身多元要素间的关联性，进而形成深度阅读活动的复杂性关系网络，激活这些关联性才会集成知识图谱。
从主客维度上来说，要在阅读活动中激活两个方面的关联性，一是解读主体与文本客体的关联性；二是解读主体与生活世界的关联性。从文本维度而言，一是文本之间具有互文关联性，如文本的背景材料、文本与文本的比较等；二是文本本身诸要素之间的关联性，如言与意、形式与内容等。教学场域中当复杂性关系网络被激活后，解读活动和环境就变得丰富和开放起来，按照多尔的后现代课程思想，这个关联网络就会转变成一个“自组织”，即课程作为内容与教学的交织体以螺旋上升的运动轨迹达到未知世界，通过自我的反思促成课程的不断生成[6]107-108。深度阅读作为一种“螺旋式”实践样态的解读呈现出关联的复杂性，并在既定的基础性课程目标下吸纳各关联要素资源，使得基础性课程目标得以实现并且在“自组织”的关联运动中变得更加丰富。
（二）过程性原则
深度阅读作为高沉浸性、整全性的学习活动，需要在实践中关注其过程性。具体来说：第一，要关注解读者理解的变化。按照哲学解释学的观点，文本的接受是一个视域融合的过程，文本的接受者需与文本进行动态对话，接受者随着自己知识文化的增长、情境和境遇的变迁，其视野、理解就可能随之发生变化，由此，阅读就变成了一个观点不断交融和超越的过程。教师在实践中就需要关注学生的知识背景、文化视野，创造利于理解的教学情境。第二，要关注个体自身的反思性。在杜威看来教育的任务不是论证或接受一个陈述，也不是信息的传递，更重要的是思维的过程。从这个意义上也可以把深度阅读看作是一个自我反思的过程，深度阅读也正是通过这种自我反省形成一个意义不断生成、不断调节的反思性过程。第三，要关注“理解的合生”。怀特海迷恋“合生”，把实体存在看作是形成性的过程。多尔则揭示了“理解的合生”的课程意义，他指出如果从过程的角度来看待实在，课程就变成了自我的经验和体验的行为，师生在课程中将观点进行尽可能多的组合是十分必要的，这种尽可能多的组合正是一种特有的过程，意义和经验也得以创生[6]152-153。深度阅读正需要在实践中催生有教学价值的“理解的合生”。
（三）生成性原则
“理解的合生”除了显示过程性特征外，也预示着阅读的生成性。生成性原则表现在三个方面：一是“此在”的发现。学生在教学场域中由于各种资源的激活、各主体之间的交互，因而会对文本产生新的理解和发现。二是意外的创造性。文本理解尽管也会有基本的理解框架，有解读的目标指向，但是深度阅读最核心的教学价值在于它还会有预设之外、目标之外的创造性解读的产生。三是共生的开放性。作为教学“此在”的发现，深度阅读中文本的意义是敞亮开放的，它的形成需要开放性的教学环境，需要激活理解的独特性、包容理解的差异性。
生成性原则不仅有教学实践的内涵，也有课程建构的意蕴。一般认为生成与课程可能存在内在的张力和矛盾，但事实上有价值的生成更需要长期的课程设计作为积累。“生成性语文教学”的倡导者李仁甫老师就认为不能仅仅静待“学习侧生成”的产生，而应该积极促成“教学侧生成”的形成[7]。生成的实质既是原有认知结构和信息的长期积淀，也是对原有结构的突破和重构。深度阅读所需要的生成既是教学实践中的创造性生成，也是课程设计的“教学侧生成”。
（四）互成性原则
互成就是相互激活、相互促成，深度阅读最终形成的是一种诸元和谐共生的阅读活动，其中师生、生生是互成的，读者与作者是互成的，言语形式与言语内容是互成的，文本内部与文本外部也是互成的。互成的核心就是要在解读活动中形成相互促进、相互成长的意识和觉悟。教师在解读中担当平等阅读中的首席，提供充分有效的解读资源，但是并不做结论的强制灌输，而是触发学生独特的解读体验，激活他们的思想。而学生也有自身的阅读自觉，他们会在教学场域中表达自己真实的阅读体验，提出阅读中发现的问题，积极参与师生之间和生生之间的互动，在思想的相互启发、灵感的相互碰撞、思维的相互审辨、情感的相互丰盈中，形成教学相长和同伴互助的态势，此时阅读教学也就形成了上文所说的“自组织”结构。
深度阅读的互成性旨在促成文本诸要素的互成共生。一方面在文本内部需要处理好言语形式与言语内容的关系。过去的文本解读往往得意忘言，深度阅读则需要将这两个方面有机结合起来，形成言语形式与言语内容同构的解读活动。深度阅读更关注言意之间的内在张力，以此作为基点培养学生的言语技能和言语思维，这样解读出来的不单单是静态的陈述性知识，更是动态的方法性知识。另一方面在文本外部需要处理与其他文本的关系。按照法国文论家克里斯蒂娃的观点，文本具有互文性[8]，文本内部或文本间会产生互文关系，深度阅读实践中教师需要处理好这种互文关系，对比的文本、引用的背景资料需要与文本本身形成共生互成，使之指向教学目标，达到共生互成效应。
可以说，深度阅读的四个实践原则揭示了文本与解读活动的固有属性，四个原则在实践中是层叠累进、有机融合的。关联性是文本与解读活动固有的属性，主要体现在互文性和主体间性两个方面，这是文本的原点特征；过程性主要表现在将固有属性和原点特征转变为课程形态，各种关联性要素在解读活动中重构并转变为课程的资源，体现出深度阅读的课程属性；生成性、互成性则是课程知识进一步转变为教学实践形态的重要表征，生成性主要彰显解读活动的个性创造，互成性则更多体现多个解读主体的促进效应。四个实践原则的逻辑关系恰是教学场域中解读活动从本体知识到课程知识再到教学知识累进叠加过程的体现。
要实现深度阅读，教师就必须具有共生意识并形成具体的教学策略，重构语体、复调对话、视差转化、时空交错等可作为指向深度阅读的有效共生教学策略。
（一）重构语体策略
阅读教学如果仅仅停留在思想内容和情感上，学生的阅读关键能力就难以得到培养。只有基于语用，指向语言学习[9]，抓住文本的言语形式这个基点，以此催动言语内容的学习，实现言意共生并积极创设言语实践的情境，才能促进学生言语技能的生成，进而实现深度阅读高阶思维的培养。教师应抓住文本的语体特征，建构语言文字运用的语用性教学内容，同时以语用为基点重组文本的思想情感、艺术特色等方面的教学内容，挖掘恰当精妙的言语表达形式和精巧的语篇话语结构。主要包括组织语料样本选择、发掘言语环境、语篇结构解析、语体分析、创生言语技能等教学流程。
以特级教师黄厚江执教的《孔乙己》为例[5]14-22。黄老师尝试转化角度去激活文本的语体要素，教师以自己的阅读体知为基础，提出有关孔乙己的手的描写的问题，顺便以此为线索理清小说的结构。在对孔乙己的手的描写分析时黄老师精当地选择文本语料，重构语体教学内容，以言语形式为抓手、以关键词的品析为突破点，促成言意共生，挖掘出小说人物境遇的前后变化，洞察人物的内心世界，促成阅读进入文意的深层蕴涵。
再以语篇结构解码为例。江苏特级教师薛城在教学梁衡的《壶口瀑布》时，就是运用语篇衔接理论对其进行解读和设计。他在设计第三自然段移步换景的写作方法时，引导学生对文本省略和替换部分进行补充[10]。这个补充的过程就还原了文本本来的语篇结构特点，作者观景的过程、行文的思路、写景的顺序也被还原出了。从这个写景顺序揭示的语篇结构也可以感受到作者的情感逻辑。学生作为解读者的经验与作者的写作逻辑，以及文本的言语形式与言语内容都形成了共生效应，从而细腻地感受到作者的审美体验。
常见的语体重构方式还有文体的改写，即通过跨体阅读的方式来强化对文本话语体式的体证。如将小说改写为戏剧，将散文与诗歌进行互改等。
（二）复调对话策略
文本本身具有内在的、潜在的复调特性。尤其是文本的留白点、空白点、悖反点、缝隙点、含混处等形成了明显的召唤结构，期待和召唤着读者对之进行阐释。因此，文本的留白点、空白点等仿佛就是作者在文本中留下的与读者对话的通道，而挖掘这些未定的可能性，激活其应有的教学价值，有助于形成复调对话的共生效应，帮助师生达成与作者、文本的深度对话，实现深度阅读。
例如，江苏特级教师刘祥在对《曹刿论战》进行教学解读时就抓住了文本的空白点，挖掘文本省略的意义。刘老师认为史传文学对史实的选择删减可能包含了作者的历史判断。于是刘老师在教学中就从文本已呈现的实事转向未陈述的隐情，带领学生与作者对话，甚至越过作者，与文本背后的历史对话，“公将战”“曹刿请见”均是一笔带过。但是字里行间隐含的信息值得品味，“公将战”的“将”可能包含了若干备战的过程，而“请见”既是曹刿自信态度的表现，同时也是过程的留白，学生可以展开想象去填补。再比如刘老师引领学生补白曹刿与鲁庄公的见面和对话，文本只呈现了三次对话，此处正是值得揣摩的留白之处。刘老师首先引导学生理解三次对答，探寻对答话权问题，从作者描写的三次对话的话语来看仿佛将话权放在了曹刿身上，鲁庄公反倒成了对答的考生，这里的三次对答事实上隐含着左丘明的“美政”理想[11]。这就充分挖掘了文本留白之处，并进一步建构起有价值的阅读教学对话。
而文本的悖反点、含混处则可能带来一场与作者讨论、商榷、交锋的论辩，形成审辨式的对话。比如《与朱元思书》一文，对于文本的最后一句“横柯上蔽，在昼犹昏；疏条交映，有时见日”，不同的读者有不同的理解。有人认为“望峰息心”“窥谷忘反”已经达到审美的高峰境界了，再补一句有些画蛇添足，且与前文的意境不协调。另一种观点则将这句视为点睛之笔的名句。文本有了这样的悖反点就有了进一步对话的空间，教师就可以引导学生借助相关资料进一步深入思考最后一句在文本结构、意义生成、作者写作意图等方面的价值。
（三）视差转化策略
文本建构者（言说者）、文本主人公（被议论者）、文本接受者（听众）三者拥有不同的视域，如果结合具体的教学情境，进行恰当的视差转化就会产生特有的共生效应。以黄厚江老师执教《老王》为例[12]，在品析老王与我关于鸡蛋费用的对话时，黄老师让学生以老王的身份来描述收下钱之后复杂的内心世界。这个话题不是知识性的，而是同情性的，没有对错之分，更多的是使学生移情，把话权自然而然地交给作为主体的学生。学生即以文本主人公的视角进入文本，根据自身的情感体验进行共生理解，教师同时进行引领指导，鼓励学生用最真实的同情心来理解描述，而不只是分析。黄老师还展示了自己对老王内心世界的模拟描写。下一个话题转向“我”与老王之间的关系的理解，通过老王眼里的“我”和“我”眼中的老王来剖析人物关系。黄老师抓住学生对话中的关键词句，顺势提出在“我”眼中老王就是一个“熟悉的陌生人”，这个理解是对话相互激活的结果。这样对话就自然地由对老王的形象品析转向对“我”的情感世界的透视，顺势开启下一个话轮。“熟悉的陌生人”是由人与人的距离感产生的，最终指向对作者“我”的愧怍的解析。黄老师巧妙地设置对话，时而将学生拉入文本主人公视角，时而又站在作者立场，在视差转化之间自然地推动话权的转换和话轮的演进。作者、文本、人物、教师、学生各方面都被激活起来，形成了多元共生的深度教学对话。
（四）时空交错策略
选入教材的作品往往都是具有解释学属性的经典文本。天津特级教师赵福楼就指出文本有原创、历时、现实的三维时空特性[13]，在教学中有意识地结合教学目的进行时空交错的解读设计，会激活文本的意义流变，形成共生理解，将阅读引向深层次的审辨。还以黄厚江执教的《孔乙己》为例。在读到小说的结尾一句时，黄老师开启读写共生的想象性写作，以“为孔乙己写碑文”进行小说主题的个性化探究。这一设计让学生在原创空间与现实空间之间穿梭。在进行主题的解读探究时，在遵循原创空间理解，肯定传统的对封建科举制度批判的基础上，黄老师尝试激活文本的当下意义和现实观照，引导学生关注孔乙己的性格悲剧，得出“要走出破灭的梦”的独特解读。作为读者的师生与作者共生互成，读与写相互联动，历史逻辑与现实观照也形成辩证的统一。
综上，基于共生理论来考察和研判深度阅读，不仅可以深化阅读教学理论，而且可以改善阅读教学实践。共生思想下的深度阅读教学需要把握好关联性、过程性、生成性、互成性四个实践原则，而运用重构语体、复调对话、视差转化、时空交错等四个教学策略可以有效促进和实现深度阅读。
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The Practice Principles and Teaching Strategies of Deep Reading——From the Perspective of Symbiosis TheoryMei Peijun
Abstract：Symbiosis theory can provide a descriptive and operable definition for deep reading. Deep reading focuses more on the immersion integrity of reading process, the authenticity of reading experience, the flexibility and relevance of thinking process, the self-construction of reading methods, and the coordinated symbiosis of teachers and students，students，subject and text，speech form and speech content, reading and writing. Under the symbiotic thought, deep reading has four practical principles: relevance, process, generation and mutuality. In practice, symbiotic teaching strategies such as reconstruction of style, polyphonic dialogue, parallax transformation and space-time crisscross can be used to promote in-depth reading.
Key words：deep reading; symbiosis theory; process philosophy; symbiosis strategy
（本文首次发表在《天津师范大学学报》2022年第6期）